El alumno como centro y razón de ser: una respuesta educativa en medio de la crisis sanitaria

La crisis provocada por la pandemia del virus COVID19 nos está poniendo a prueba como sociedad. Son muchos los retos que nos vemos obligados a afrontar, la gran mayoría de ellos desde la incertidumbre o el desconocimiento sobre lo que nos deparará el futuro a corto y medio plazo. La Educación no es ajena a todo lo sucedido. Cerrar los centros de todos los niveles educativos fue una de las primeras medidas adoptadas. Ahora, debatimos acerca de cómo afrontar el aprendizaje, la evaluación y el futuro educativo de miles de niños y jóvenes.

Ayer, día 7 de abril de 2020, y tras más de tres semanas de confinamiento desde que el gobierno de España decretase el estado de alarma, el Consejo Escolar del Estado presentó una serie de propuestas “que convendría adoptar como consecuencia de la situación creada por la epidemia del coronavirus”. No hay que olvidar que este consejo es un órgano consultivo y de asesoramiento en el que participan los sectores más directamente relacionados con el mundo educativo. El escrito tiene aciertos pero, en demasiadas ocasiones, también resulta contradictorio cuando se pone en contraste con la legislación vigente y con informes previos elaborados por este mismo Consejo, especialmente en lo que respecta a la educación obligatoria.

En su escrito remitido al gobierno, propone respecto a las tareas educativas para el trabajo en casa, que las administraciones educativas aseguren “que todo el profesorado y el alumnado puedan realizar todos los procesos de enseñanza y aprendizaje en las mejores condiciones posibles. (…) Se tendrá especialmente en cuenta a los alumnos y alumnas que por circunstancias socioeconómicas y/o familiares no gocen de los recursos tecnológicos, materiales y humanos, que les permitan un acceso equitativo y de calidad a distintas fuentes de conocimientos (físicas o virtuales)”. No podría estar más de acuerdo con dicha afirmación.

Sin embargo, ni las circunstancias socioeconómicas y/o familiares, ni los recursos tecnológicos, materiales y humanos, aseguran ni “garantizan una educación inclusiva, equitativa y de calidad”, tal y como se persigue en el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible. No podemos renunciar a estos principios vertebradores de la educación de nuestros niños y jóvenes, porque la legislación educativa vigente en España precisamente se inspira en el principio de “calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias”; y en el principio de “equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad”, así como “la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales” (LOE, Artículo 1).

Debo insistir: ni las circunstancias familiares ni los recursos garantizan una educación inclusiva, equitativa y de calidad. La actual situación de confinamiento no hace más que acentuar las grandes diferencias existentes en nuestra sociedad.

Nivel socioeconómico, cultural y recursos tecnológicos.

Como explica Javier Gil-Flores (2011), el Informe Coleman ya vino a mostrar en 1966 el gran impacto que tiene el nivel socioeconómico y cultural de las familias, por encima del currículo y de los recursos educativos. Es más, como continúa argumentando el autor, “en la mayor parte de los estudios sobre el rendimiento educativo y el contexto familiar del alumnado se ha destacado al nivel socioeconómico como el mejor predictor del rendimiento educativo”. No debería llamar la atención que, en el Informe 2019 sobre el estado del sistema educativo, el propio Consejo Escolar del Estado sí refleje esta problemática al constatar como numerosos “estudios señalan que un mayor nivel de educación de la población adulta se asocia con mejores resultados de los estudiantes”. Pero, ¿en qué situación se encuentra la sociedad española? Analizando los datos del Instituto Nacional de Estadística que se citan en dicho Informe 2019, los niños y jóvenes se encuentran en una clara situación de inequidad a causa de las grandes diferencias entre contextos familiares. Esta es la situación que se nos describe en sus páginas:

Para empezar, podemos atender al riesgo de pobreza o exclusión social. “Para su medida y seguimiento se ha elaborado el indicador AROPE (At Risk Of Poverty or social Exclusion) que comprende al conjunto de personas en riesgo de pobreza, en condiciones materiales muy desfavorecidas o en hogares con muy baja intensidad laboral”.

“Según la Encuesta de Condiciones de Vida de 2017, el indicador agregado AROPE se situó en el 26,6 % de la población residente en España. (…) Llaman la atención las importantes diferencias interregionales de contexto que refleja este indicador: la proporción de Extremadura (44,3 %) fue superior al triple de la proporción de Navarra (13,5 %). (…) En 2017 el porcentaje medio de población menor de 18 años con riesgo de pobreza o exclusión social fue de 31,3 en España”.

Riesgo de pobreza o exclusión social (Estrategia «Europa 2020») por Comunidades y Ciudades Autónomas. Año 2017

Fuente: Elaboración propia par parte del Consejo Escolar del Estado a partir de los datos del INE.
Encuesta de Condiciones de Vida.

Si prestamos ahora atención a la tasa de abandono temprano de la educación, nos encontramos con un porcentaje que prácticamente alcanzaba el 18% en 2018 en nuestro país. Como decía anteriormente, el Consejo también nos muestra en su Informe 2019 como “la probabilidad de abandono temprano aumenta notablemente de forma inversamente proporcional al nivel de estudios de la madre, de tal modo que los jóvenes cuyas madres tienen un nivel de estudios correspondientes a CINE 0-1 (Educación Primaria o inferior) presentan una tasa de abandono diez veces mayor que aquellos cuya madre tiene una formación correspondiente a CINE 5-8 (estudios superiores).

Abandono temprano de la educación y la formación en España por nivel de estudios de la madre. Año 2018

Fuente: Elaboración propia par parte del Consejo Escolar del Estado a partir de los datos del INE.
“Explotación de las variables educativas en la Encuesta de Población Activa. Ministerio de Educación y Formación Profesional”

Así, “la tasa de abandono de los jóvenes con madres cuyo máximo nivel de estudios es el de primaria o inferior (CINE 0-1) alcanza el 41,5 %. Esta cifra desciende paulatinamente según aumenta la formación de la madre. Cuando la madre posee estudios de enseñanza obligatoria como máximo (CINE 2), la media de la tasa es el 21,6 %. En el caso de que el nivel máximo de estudios de la madre es el de educación secundaria postobligatoria (CINE 3), el porcentaje de abandono educativo temprano es 10,2 %. Mayor aún es la disminución, hasta el 3,9 % de los casos, cuando la madre tenía estudios superiores (CINE 5-8)”.

Para concluir este bloque, también podemos prestar atención a la última Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los Hogares, publicada por el INE en noviembre de 2018.

Equipamiento de los hogares en productos tecnológicos. Años 2017 y 2018. Porcentaje de hogares

Fuente: Nota de prensa del INE. Encuesta sobre Equipamiento y uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación en los hogares (2018).

Como se extrae de los datos de dicha encuesta, si bien existe un amplio acceso a internet (86,4% de los hogares), también observamos que el teléfono móvil es el único dispositivo tecnológico que está presente en la práctica totalidad de los hogares españoles. Casi un 20% no dispone de ningún ordenador y prácticamente el 45% no dispone de una tablet.

Todo esto nos debe hacer reflexionar sobre cómo la brecha socioeconómica, cultural y tecnológica, que está muy acentuada por la actual crisis sanitaria, incide de un modo decisivo en las posibilidades de éxito educativo de los niños y jóvenes que se encuentran confinados en sus casas.

Evaluación del tercer trimestre y evaluación final

El Consejo propone “que las administraciones educativas dispongan de las medidas necesarias para que todo el alumnado pueda ser evaluado del tercer trimestre desde su lugar de residencia, de modo telemático o de cualquier otro modo”.

La dos primeras pregunta que podríamos plantearnos son: ¿qué evaluamos y cómo lo hacemos?

Nuestro sistema educativo debe estar orientado al trabajo y a la evaluación por competencias, según se establece en la legislación vigente (Orden ECD 65/2015). Para comprender mejor el concepto de ‘competencia’ podemos revisar el Proyecto DeSeCo (1999, 2003), que las define como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”. La competencia “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. De hecho, en la citada Orden Ministerial se argumenta que las ‘competencias’ se contemplan “como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales”.

Por un lado, no podemos ni debemos nunca limitar la evaluación a una mera adquisición de contenidos. En todo caso, si así fuese podríamos hablar de instrucción, pero no de educación. Por otro lado, y a pesar de los muchos esfuerzos que tanto la administración local, como docentes, familias y alumnos estamos realizando, son evidentes las limitaciones técnicas y humanas, así como la dificultad para desarrollar experiencias educativas telemáticas “de participación activa en prácticas sociales”.

Respecto a cómo diseñar esas experiencias educativas, cómo comunicarnos con nuestros alumnos y sus familias, y cómo realizar la evaluación, no podemos obviar todo lo expuesto con anterioridad respecto a la influencia del nivel socioeconómico y cultural de los padres. Además, parece necesario explicar que, a pesar de que la LOE afirma que “los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza”, lo cual incluye la “formación del profesorado” y la “dotación de recursos educativos”, la realidad es que la gran mayoría de los docentes en España están atendiendo a las necesidades de los alumnos y sus familias sin equipos de trabajo adecuados y sin la formación oportuna para emplear dichos medios técnicos de un modo eficaz. No debe pasar por alto que, en un altísimo porcentaje, los docentes estamos utilizando dispositivos electrónicos y medios personales con la mayor profesionalidad posible. Y lo seguiremos haciendo.

Además, resulta curioso que el Consejo Escolar Estatal se exprese en términos de evaluación basada en el “grado de adquisición de los objetivos educativos, los contenidos, aprendizajes y competencias señalados y trabajados, tanto en casa por el alumnado durante el confinamiento como en las clases presenciales a partir del momento que éstas pudieran realizarse”. Por un lado, resulta contradictorio que para la evaluación final o la del tercer trimestre se contemple la reanudación de las clases presenciales cuando en el mismo escrito también se aconseja que “las clases presenciales queden suspendidas hasta el inicio del siguiente curso”. Por otro lado, resulta completamente imposible “que las administraciones educativas dispongan de las medidas necesarias para que todo el alumnado pueda ser evaluado del tercer trimestre desde su lugar de residencia, de modo telemático o de cualquier otro modo” garantizando que dicha evaluación se dé en términos de inclusividad y de equidad.

Por último, no debemos olvidar la salud mental de los niños y jóvenes, con la presión añadida de saberse evaluados en un entorno extraño, en ocasiones puede que hasta hostil, y sin los medios materiales ni humanos adecuados para la correcta adquisición de los aprendizajes. Se está empezando a publicar artículos relacionados específicamente con la actual crisis sanitaria, ya que “hay razones para la preocupación porque el cierre prolongado de los centros escolares y el confinamiento en casa durante la expansión de la enfermedad, puede tener efectos negativos en la salud física y mental de los niños” (Wang et al., 2020).

Propuesta de actuación para las etapas pertenecientes a la educación obligatoria

“El reto de una sociedad democrática es crear las condiciones para que todos los alumnos y alumnas puedan adquirir y expresar sus talentos, en definitiva, el compromiso con una educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social” (LOMCE, Preámbulo). Tratemos de enarbolar una respuesta educativa ajustándonos lo máximo posible a esos términos de igualdad y justicia social.

Los docentes debemos continuar dando respuesta a las necesidades de nuestros alumnos y sus familias. El acompañamiento y la propuesta de actividades es fundamental, contribuyendo con nuestro trabajo a generar una situación de cierta normalidad y continuidad en medio de esta crisis sanitaria. Aquí sí que parece interesante considerar la propuesta del Consejo Escolar Estatal, cuando sugiere que “el trabajo educativo se debería centrar en el repaso, profundización y afianzamiento de los contenidos y aprendizajes fundamentales de cada materia y en las competencias básicas abordadas desde el comienzo del presente curso hasta abril”.

Como ha comentado recientemente el director de la International Science Teaching Foundation, Héctor Ruiz Martín, “una de las claves del papel de los docentes en esta situación excepcional será la de proveer de pautas claras de trabajo”. Además, continúa argumentando Ruiz Martín, “puesto que la situación nos obliga a reflexionar sobre qué objetivos de aprendizaje debemos perseguir (pues obviamente no podrán ser los mismos que teníamos previstos), tenemos la oportunidad de planificar las tareas atendiendo a principios de aprendizaje básicos”. Aquí nos habla de dos aspectos a considerar: por un lado, el “principio de la práctica espaciada, según la cual podemos conseguir aprendizajes más robustos si repasamos los mismos objetivos en varias sesiones separadas en el tiempo y si entrelazamos objetivos distintos”; por otro lado, “establecer un plan de trabajo para los estudiantes también nos permitirá darles un mejor feedback, así como guiarles en su autoevaluación”.

En Educación Primaria y Secundaria la promoción podría ser automática y para todos los alumnos. Una vez reanudado el curso escolar y las clases presenciales, suponiendo que esto ocurra en septiembre, también parece razonable la propuesta del Consejo para que los centros y el profesorado adapten “sus actividades lectivas a las nuevas circunstancias, a partir de la reducción y condensación de los currículos orientada al desarrollo de los aprendizajes fundamentales y a las competencias básicas”. Aún así, me gustaría resaltar algunos términos: reducción y condensación de los currículos, así como aprendizajes fundamentales y competencias básicas.

A partir de aquí, será fundamental potenciar la autonomía de los centros para facilitar que éstos den una respuesta adecuada a la realidad propia del entorno social y cultural del que forman parte. Así mismo, será necesaria y fundamental una dotación de recursos humanos para hacer frente a las múltiples necesidades que presentarán nuestros alumnos. Reducir ratios, plantear desdobles de grupos y ofrecer una atención lo más individualizada y personalizada posible, debería ser un objetivo prioritario para las administraciones educativas a todos los niveles. Si atendemos al último Informe TALIS (2018), el cual tiene como objetivo principal ofrecer información sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, el ambiente educativo de los centros escolares y las condiciones de trabajo de los docentes, aún tenemos muchísimo margen de mejora en cuanto a la dotación de recursos humanos para atender a las necesidades educativas de nuestros alumnos.

Dicho informe muestra como “Educación Primaria en España hay un promedio de una persona de apoyo por cada 11 profesores, lo que le sitúa entre los países con una ratio menos favorable”. En Educación Secundaria “hay una persona de apoyo por cada 20 docentes, ratio significativamente más desfavorable que la del promedio OCDE (1/12) o la del promedio de los países participantes de la UE (1/16)”.

Para concluir, no debemos olvidar que ninguna asignatura, ningún examen, ningún contenido es tan importante como para convertirse en el objeto de nuestro trabajo. “El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación” (LOMCE, Preámbulo). En palabras de Célestin Freinet, “la educación no es una fórmula de escuela sino una obra de vida”.

Referencias:

Javier Gil-Flores (2011) Estatus socioeconómico de las familias y resultados educativos logrados por el alumnado, Cultura y Educación, 23:1, 141-154. Enlace aquí.

Wang, G., Zhang, Y., Zhao, J., Zhang, J., & Jiang, F. (2020). Mitigate the effects of home confinement on children during the COVID-19 outbreak. The Lancet, 395(10228), 945-947. Enlace aquí.

Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los Hogares, año 2018 (nota de prensa). Enlace aquí.

Informe 2019 sobre el estado y situación del sistema educativo en el curso escolar 2017-2018. Enlace aquí.

Informes TALIS (2018). Enlace aquí.

Ley Orgánica de Educación (LOE). Enlace aquí.

Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Enlace aquí.

Objetivos de Desarrollo Sostenible – Agenda 2030. Enlace aquí.

Orden Ministerial (ECD/65/2015). Enlace aquí.

Proyecto DeSeCo. Enlace aquí.

Publicado por Diego Téllez Rodríguez

Maestro de Educación Primaria. Licenciado en Antropología Social y Cultural. Máster en Innovación Educativa.

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